Nyhedsbrev marts 2024: Fremmøde i undervisningen

Af Lotte Dyhrberg O'Neill, ldo@sdu.dk, 22-03-2024

Hvorfor bliver de væk?

For nylig stod SDU UP for at facilitere en diskussion blandt en gruppe af studieledere om fravær i undervisningen. Emnet udsprang oprindeligt af oplevede udfordringer med snyd med fremmøderegistrering. Fravær i universitetsuddannelse er multifaktoriel, og årsagerne til fravær kan overordnet kategoriseres i årsager, som enten er undervisningsrelaterede, eller årsager, som skyldes studerendes personlige omstændigheder.^1-4 De undervisningsrelaterede årsager til fravær er ifølge de studerende fx manglende socialt tilhørsforhold på studiet, undervisningen (materialer, metoder, underviser, emne, udbud af online materiale), universitetets forventninger og politikker, og dårlig skemalægning. Af de mere personlige fraværsårsager kan nævnes studerendes økonomi, arbejde, demografi, psykologi, sygdom, sociale aktiviteter, træthed/søvn, transport, familie, vejret og sport. De undervisningsrelaterede årsager til fravær kan der handles på, hvis institutionens/uddannelsens rammer tillader det. De mange mulige årsager til fravær gør, at det er tilrådeligt at spørge de studerende om, hvorfor de bliver væk fra undervisningen, før man træffer en beslutning om hvilket udviklingsinitiativ, der er mest meningsfyldte i den lokale kontekst. Det er selvfølgelig også vigtigt for uddannelsen og fagmiljøerne at overveje egne forventninger til studerendes fremmøde og den eksisterende fremmødepolitik. Formelle fremmødekrav kan måske nok virke positivt på fremmødet, men spørgsmålet er bare, om fremmødekrav samtidigt er med til at infantilisere studerende, og om prisen i form af manglende respekt for de studerendes akademiske frihed og manglende udvikling af agens og autonomi ikke er alt for høj?^1,5

Forelæsning og fremmøde?

Som nævnt ovenfor kan valget af undervisningsmetode fx sagtens betyde noget for fremmøde og engagement i undervisningen. En af de mest almindelige og afholdte undervisningsformer på universiteterne er stadig forelæsningen, og der er flere positive aspekter ved forelæsningen som undervisningsmetode. I en forelæsning kan underviseren fx vise sin egen entusiasme for faget, præsentere illustrative eksempler, hjælpe de studerende med at integrere ny viden, dække indhold tidsmæssigt effektivt, forklare svært indhold og være en rollemodel for den måde, en fagekspert ræsonnerer på. Og så er forelæsninger selvfølgelig ’effektive’ fra et økonomisk synspunkt. Alt sammen meget fint. Problemet er bare, at forelæsninger har en kedelig tendens til at være forbundet med lavt fremmøde (ofte <50%), lavt engagement, dårligere læring og langsommere læring.^6-10 Studerende lærer mere ved selvstændig tekstlæsning eller via kollaborativ problemløsning end ved at lytte til selv de dygtigste og mest erfarne forelæsere.^6-9 Derfor kan det sagtens være et udtryk for rettidig omhu og ansvar for egen læring, hvis studerende fravælger fremmøde til forelæsninger til fordel for selvstændige studier.⁶ Heldigvis er det muligt at indbygge læringsaktiviteter, der udfordrer de studerende på kritisk tænkning eller problemløsning – også på meget store hold og i auditoriekontekster. Men det kræver et grundlæggende opgør med den fejlagtige antagelse om, at det der ’transmitteres’ i forelæsninger læres 1:1 af de studerende - også kendt som ’the transmission fallacy’,⁶ og en erkendelse af, at det ikke er underviserens fornemmeste opgave at ’dække indhold’ på de studerendes vegne, men i stedet at give tilstrækkeligt plads til de læringsaktiviteter, der er bedre til at understøtte de studerendes selvstændige forberedelse og læring.

Hvad kan underviseren gøre?

For at ændre på en (manglende) fremmødekultur er det nødvendigt at inddrage sine kolleger. Derfor har vi her i højre side samlet noget refleksionsmateriale (Autonomi, Fraværsårsager, Undervisningsmetoder). Materialet kan bruges til sammen at diskutere, hvordan man netop på den pågældende uddannelse får skabt en kultur, der i fremmødeelementerne understøtter deltagelse og læring.

Referencer

1. Menendez Alvarez-Hevia D, Lord J, Naylor S. Why don’t they attend? Factors that influence the attendance of HE students of education. Journal of Further and Higher Education. 2021;45(8):1061-75.
2. Oldfield J, Rodwell J, Curry L, Marks G. A face in a sea of faces: exploring university students’ reasons for non-attendance to teaching sessions. Journal of Further and Higher Education. 2019;43(4):443-52.
3. Moores E, Birdi GK, Higson HE. Determinants of university students’ attendance. Educational Research. 2019;61(4):371-87.
4. Sloan D, Manns H, Mellor A, Jeffries M. Factors influencing student non-attendance at formal teaching sessions. Studies in Higher Education. 2020;45(11):2203-16.
5. Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG). Brussels, Belgium; 2015.
6. Schmidt HG, Wagener SL, Smeets GA, Keemink LM, van Der Molen HT. On the use and misuse of lectures in higher education. Health Professions Education. 2015;1(1):12-8.
7. Deslauriers L, McCarty LS, Miller K, Callaghan K, Kestin G. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences. 2019;116(39):19251-7.
8. Crouch CH, Mazur E. Peer instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics. 2001;69(9):970-7.
9. Deslauriers L, Schelew E, Wieman C. Improved learning in a large-enrollment physics class. Science. 2011;332(6031):862-4.
10. Schmidt HG, Cohen-Schotanus J, Van Der Molen HT, Splinter TA, Bulte J, Holdrinet R, et al. Learning more by being taught less: a “time-for-self-study” theory explaining curricular effects on graduation rate and study duration. Higher Education. 2010;60:287-300.