Nyhedsbrev November 2023: Undervisningskultur

En undervisningspraksis er ikke bare summen af organisation, ressourcer, struktur og regler. Den består også af de værdier og selvforståelser, som de personer, der befolker disse organisatoriske strukturer, har. Formuleret i teoretisk sprog, så 

”består en undervisningspraksis af både handlinger, udsagn, sagte og usagte regler, der skaber et rum for passende adfærd, og hvor upassende eller uacceptable handlinger sanktioneres socialt (Reckwitz, 2002). Universitetet eller det akademiske fællesskab udgør en praksis, men også en uddannelse udgør en praksis, ligesom det enkelte undervisningsforløb eller holdforløb udgør en praksis. Der opstår et fællesskab, hvor én adfærd er mere almindelig eller socialt accepteret end en anden. Disse normer for passende adfærd er ofte uudtalte og bliver med tiden tavs viden for dem, der er del af praksissen. Sammenfattende kan man benævne en praksis, der sætter rammerne for passende adfærd, et teaching and learning regime” (Herrmann&Bager-Elsborg, 2018, Se også Trowler, 2008; Trowler & Cooper, 2002).

Disse teaching and learning regimes kan være særdeles befordrende for god undervisning; eller de kan svække samme; de kan understøtte regler og standarder eller svække dem; og de kan være svage eller meget stærke og nærmest resistente overfor regulering og ledelse (”kultur spiser strategier til morgenmad”). 

Der er et utal af eksempler på, hvordan ’tavse antagelser om passende adfærd’, ’implicitte teorier om studerende, undervisere, undervisning og læring’ og ’konventioner om passende og upassende adfærd i undervisningssammenhæng’ er på spil i hverdagens undervisning, og sætter rammer for kvalitet. Her blot ét eksempel:

Man kan møde mange udlægninger af begrebet ”ansvar for egen læring” rundt omkring i de forskellige undervisningsmiljøer. For nogle undervisere (og studerende) er begrebet en sammenfatning af en læringsteori, der betoner, at viden ikke kan overføres passivt, men alene optages gennem den erkendende subjekts aktive kobling af ny viden til allerede erhvervet viden gennem arbejde med stoffet. Begrebet bliver således en begrundelse for at designe aktiverende undervisning og forvente aktive studerende. Men begrebet bruges også ind imellem af studerende som begrundelse for ikke at behøve at komme forberedt til timerne - ”Jeg har jo ansvar for egen læring, det afgøres jo til eksamen”; og undervisere kan på lignende vis ind imellem fraskrive sig ansvar for de studerendes manglende forberedelse og deltagelse med samme: ”De har jo ansvar for egen læring”. 

Undervisere med forskellige opfattelser af ’ansvar for egen læring’ møder de studerende med forskellige forventninger og tilrettelægger deres undervisning på meget forskellige måder. 

Undervisningskulturen som afgørende ressource

Regler, strategier og standarder til regulering af undervisning fungerer ikke, uden at de er underbygget af en støttende undervisningskultur. De måske vigtigste sider af en undervisningskultur kan slet ikke reguleres med regler. En stærk og hensigtsmæssig undervisningskultur kan imødegå behovet for regler, idet den kan erstatte regler med fælles normer og god dømmekraft i situationen. Og en levende undervisningskultur er en afgørende ressource i forhold til kvalitet, motivation, samarbejde, sidemandsoplæring, forventningsafstemning og kommunikation og meget mere. 

Undervisningskulturer - de uformelle og de planlagte samtaler

Undervisningskulturen skabes og vedligeholdes gennem dels de uformelle samtaler og dels de mere dagsordensatte samtaler om undervisning, som underviserne er involverede i. 

De fleste undervisere har et lille netværk af kollegaer – måske bare 3-4 personer - indenfor og/eller uden-for eget institut/afdeling, med hvem de med mellemrum taler om undervisning, deler erfaringer og problemer med, og giver og modtager og lytter til råd fra. Det kan være samtaler ved kaffemaskinen, på kontoret (med lukket dør), på vejen hjem i bil osv. Samtalerne er ofte uformelle, ad hoc prægede, fortrolige, private og baseret på høj grad af tillid mellem de involverede. Summen af disse løbende, spontane samtaler er den måske vigtigste kilde til et instituts undervisningskultur.

Se Torgny Roxå og Katarina Mårtenssons artikel om ”Significant conversations and significant networks – exploring the backstage of the teaching arena.”

En anden vigtig kilde til instituttets/afdelingens undervisningskultur er mere formelle møder og systematiske samtaler om undervisningen. Det kan være møder, som underviserne deltager i i forbindelse med f.eks. planlægning og/eller evaluering af kurser, regelmæssige møder i fagkollegier, ændringer og re-design af undervisningsudbud og uddannelser, faglige dage og seminarer om undervisning i institut- eller afdelingsregi. Både indhold, graden af institutionalisering (hyppighed og systematik) og karakteren af disse møder er af stor betydning for undervisningskulturen. I jo højere grad man på sådanne møder åbent og tillidsfuldt kan dele succeser og fiaskoer i egen undervisning jo bedre for udvikling af kvalitet og kompetencer. 

Se omtalen af John Biggs’ typologisering af samtaler om undervisning i organisationen baseret på de to dimensioner: (i) graden af systematik/institutionalisering og (ii) graden af åbenhed i samtalen.

De spontane samtaler i de nære netværk og de mere formelle samtaler influerer på hinanden. Der er f.eks. den sammenhæng, at hvis underviserne generelt oplever, at der er en understøttende atmosfære omkring undervisning på deres institut, jo flere spontane samtaler om undervisning fører de med kollegaer, og jo flere involveres.

Systematiske samtaler om undervisning på SDU

Der findes mange eksempler på, at man forskellige steder på SDU har sat samtalen om undervisning i system blandt underviserne.

Eksempelvis har man i fagkollegiet på Medievidenskab en mere end 15 år gammel tradition for at mødes 2½ time hver måned for at drøfte den aktuelle undervisning og mere generelle undervisningstemaer. Formålet er at koordinere aktiviteter, dele erfaringer og inspirere hinanden, holde sig opdateret på pædagogiske metoder og afstemme holdninger og forventninger. Alt sammen under respekt for metodefrihed i undervisning. Møderne har iflg. studieleder Sara Mosberg Iversen utvivlsomt bidraget til både øget kvalitet i undervisningen og øget trivsel blandt underviserne.

Se interviewet med studieleder Sara Mosberg Iversen.

Inspirationsdag for studieledere om at sætte samtalen om undervisning i system

SDU UP udbyder en inspirationsdag til studieledere, prodekaner, viceinstitutledere og andre med ansvar for undervisning. Formålet med dagen er give inspiration og hjælp til systematisk at sætte undervisnings-udvikling på dagsordenen blandt underviserne i egen afdeling.

Inspirationsdagen udbydes første gang torsdag den 7. december 2023 og vil blive udbudt løbende. Kurset kan også på anmodning skræddersyes til en gruppe af studieledere, f.eks. fra samme fakultet.

Se invitationen til inspirationsdagen og link til tilmelding. 

Litteratur

Biggs, J. (2003). Teaching for quality Learning. 2. ed.  University Press, Buckingham.

Herrmann, K. J., & Bager-Elsborg, A. (2018). Når forberedelse er en pligt, og undervisningen er et privilegium: Et casestudie af universitetsstuderendes forberedelsespraksis. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 24.

Roxå, T., & Martensson, K. (2009). Significant conversations and significant networks - exploring the backstage of the teaching arena. Studies in Higher Education (Dorchester-on-Thames), 34(5), 547-559. https://doi.org/10.1080/03075070802597200.

Trowler, P., and A. Cooper. (2002). Teaching and learning regimes: Implicit theories and recurrent practice in the en-hancement of teaching and learning through educational development programmes. Higher Education Research and Development, 21(3), 221-240. https://doi.org/10.1080/0729436022000020742.

Trowler, P. (2008). Cultures and change in higher education: Theories and practices. Basingstoke: Palgrave Macmillan